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2024年新课标培训心得参考6篇 2024年新课标培训心得参考6篇作文

经验是我们对经验的反思和总结,可以帮助我们更好地规划和实现自己的目标,事实上,无论写什么类型的经验,我们必须首先确定主题,以下是2024年新课程标准培训经验精心推荐给您参考6,供您参考。

2024年新课标培训经验1篇

学生通过学习英语掌握基本的英语知识,培养听、说、读、写能力,学会“用英语做事”,学会与他人交流,了解外国文化,传播中国悠久的历史文化。就人文学科而言,要求学生开阔视野,丰富生活经验,形成跨文化意识,增强爱国主义精神,发展创新能力。这就要求我们的教师要有“大教育观”和“大气”,注重培养学生的综合语言应用能力;为学生的可持续发展服务。不要做“短视”的老师,只注重考试成绩,不注重学生学习语言的感受,不体验考题以外经典文本对学生的影响。因此,我们的英语教师应该以学生为导向,注重英语课程的工具性和文本性。统一。教师大力提高教学素养,掌握相关有效的教学策略,提高对教学的理解、判断力和建构力。简而言之,统一的工具和人文英语课程有利于为学生的终身发展奠定基础。

最后,我们的英语教师要不断加强学习,提高业务水平,首先参加继续教育培训,加强基本技能培训,努力参与高级业务学习,积极参与教学研究活动,学习教学论文,吸收他人的好经验,好方法,应用于自己的教学活动,然后水平联系,相互学习,相互学习,学习其他学科的教学经验,拓宽知识,再次加强英语教学,提高初中英语教学质量。

2024年新课标培训经验

我想说的很少,但我今天真的学到了一些东西,所以我今天取得了进步。

抛开张主任的开篇语和何老师对新课标的解读不谈,我只想说说我看到的课。

首先,42岁的小学教师王延安仍然可以站在这样一个平台上,用自己的实际行动诠释他对教育的忠诚和热爱。我认为这是非常有价值的。他的幽默,他的演讲,他对孩子的足够关注可以证明他是一个优秀的老师。

让我们谈谈他的课。当然,作为一名年轻一代,我很荣幸能听到他的课。我知道我没有资格和他谈论这门课。只是为了学习和共同进步。有句谚语说“如果你想给学生一杯水,老师应该有一桶水”。我相信王先生已经做到了这一点。

在他的课堂上,我看到的不是虚假的学生操作,不是形式的小组交流,更不用说虚假的师生评价了。从王先生的课堂上,我更深刻地理解了“教人钓鱼比教人钓鱼好”的真正意义。

也许我们80后和90后的年轻老师缺少王先生的东西。我不能说它是什么。这是对教育的热爱吗?这是对孩子们慈爱父亲的心吗?这是你缺乏的幽默吗?这是对你专业水平的不断攀升吗?这是当年上大学的动力吗?是的。。也许都是,也许不是

2024年新课程标准培训经验3

核心素养核心概念的实施

——结构化分析《义务教育数学课程标准》(2024年版)

?义务教育数学课程标准(2024年版)(以下简称“标准”)在课程概念、目标、内容等方面发生了显著变化,明确了道德培养的基本任务,反映了数学教育价值的课程理念,确定了以核心素养为导向的课程目标。课程内容的结构化是课程修订的一个重要概念。在这一概念下,调整了数学课程内容的结构和具体内容。理解和掌握课程内容的结构特征有助于准确掌握标准,有效实施教学实践。

一、分析标准内容结构化的特征

为了反映以核心素养为导向的课程目标,根据课程内容结构化整合的概念,在“数字与代数”、“图形与几何”、“统计与概率”、“综合与实践”四个领域整合或调整学习主题。

小学从原来的两个部分调整到三个部分,每个部分的主题都发生了很大的变化。初中的主题变化不大,有些表达也被调整了,比如事件的概率变成了随机事件的概率。虽然“综合实践”领域没有内容主题,但跨学科主题学习变化较大,部分知识内容融入其中。

(1)内容的结构化反映了学习内容的完整性

课程内容的结构化以主题整合的形式呈现,体现了学习内容的完整性。

在“数与代数”领域,小学三个学段的主题从原来的“数理解”、“数运算”、“常见量”、“探索规律”、“公式与方程”、“正比与反比”六个部分整合为“数与运算”和“数关系”。这不仅是形式上的变化,也是从学科的本质和学生学习的角度整合相关内容,更好地反映了学科内容的本质特征和学生学习的需要。以“数与运算”为主题,整合了数的理解和数的运算两个核心内容,将数与运算作为一个整体进行组织,体现了它们之间的密切关系。小学运算是数字运算,包括整数、小数、分数运算。数字与操作密不可分。对数字的理解包括数字的抽象表达和数字的大小比较。自然数从小到大是一个累积的过程。从1开始,每增加一个接班人(+1)就会得到一个新的数字,其中包含额外的操作,数字的大小比较也与操作密切相关。计算的重点是理解算理,掌握算法,对算理的理解最终追溯到数字的意义。例如,在加法计算中,整数和小数的加法是相同数位上的数字加法,分数加法是相同分母的分数直接加法,即分母不变,分子加法。加法计算的整数、小数、分数都可以理解为同一计数单位的个数相加。将数字和计算整合成一个主题,有助于从整体上理解数字和计算,为学生掌握和理解数学知识和方法,形成数感、符号意识、计算能力、推理意识等核心素养提供基础。“数量关系”的主题突出了问题解决的内容载体和问题解决能力的培养。整合了常见的数量关系、公式和方程、正比、反比和探索规则(方程移动到第四段),这些内容的本质是数量关系。从数量关系的角度理解和把握这些内容的教学,有助于从整体上理解这些内容的核心概念。数量关系的重点是用数字和符号来表达现实中数量之间的关系和规律,突出用数学模型来解决现实中的问题。在数量关系的主题下,它包括用四个操作的意义来解决实际问题,理解和使用常见的数量关系来解决问题,从数量关系的角度来理解字母表示关系和规则、比例和比例。初中第四学段的“数与式”也是数与运算的延伸,本质上是对数的理解延伸,以及数与式的运算。“方程与不等式”和“函数”两个主题要求学生系统地学习数量关系,进一步学习变量之间的数量关系,探索事物的变化规律。从这个意义上说,义务教育阶段的“数与计算”和“数与公式”构成了一个统一的主题;“数量关系”和“方程与不等式”和“函数”构成了一个统一的主题。

在“图形与几何”领域,小学三个学段的主题是“图形的理解与测量”和“图形的位置与运动”。对图形的理解侧重于对图形特征的探索和描述。图形测量是对图形大小的测量。需要从整体上把握图形的理解和测量。对图形的理解是对物体形状的抽象图形的表达,重点是对图形特征的理解。对图形特征的理解与图形的测量密切相关。例如,需要通过测量来确认长方形相对边相等的正确性。图形的测量离不开对图形的理解。图形测量的过程和结果与特定图形的特征密切相关。探索图形的周长、面积和体积,必须与具体图形建立联系,掌握图形特征直接影响图形测量的研究。例如,当学生学习矩形面积时,在一个长而宽的矩形中,充满面积单位(1平方厘米的小方形),面积单位的数量就是它的面积。这种操作之所以可行,是因为长方形的四个角都是直角。讨论平行四边形面积并不是那么简单,直接放置一个小正方形是不可行的,把平行四边形变成一个长方形。图形理解与测量的整合突出了两个主题内容之间的内在联系,帮助学生整体理解和掌握这些内容,使学生形成知识和方法的迁移。图形的位置也与图形的运动密切相关。在小学,图形的位置重点是用一对有序数对描述一个点的位置(距离和方向也可以视为一对数)。图形的运动主要是图形的平移、旋转和轴对称。要认识到图形运动本质上是图形点位置的变化,主要是平移或旋转,确定图形运动前位置与运动后位置的关系,了解变化和不变,即点位置的变化或不变,因此图形运动与图形位置密切相关。初中第四段“图形性质”是“图形理解与测量”的延伸。学生应抽象地进一步探索小学涉及的图形,从基本事实出发,推导图形的几何性质和定理,理解和掌握尺规作图的基本原理和方法。“图形的变化”和“图形与坐标”是小学“图形的位置和运动”的延伸。学生应进一步学习轴对称、旋转和平移过程中图形的变化规律和变化中的不变量,并以代数的方式表达图形的特征,以反映数字和形状的结合。在义务教育阶段,图形与几何相关的主题构成了一个整体。

在“统计与概率”领域,小学三个学段的主题调整为“数据分类”、“数据收集、整理与表达”和“随机现象的可能性”,重点关注数据处理。数据处理的主要方式是收集、整理和表达,更有利于学生数据意识的形成。原课程标准中的“分类”调整为“数据分类”,与“数据收集、整理和表达”一致。两者构成一个整体,以数据为研究对象,前者是后者的必要准备。学生可以从整体上理解统计与数据是分不开的,两者都以适当的方式处理数据,从而逐渐形成数据意识。初中第四段主题“抽样与数据分析”和“随机事件概率”是小学三段主题的延伸,五个主题构成一个整体。

“综合与实践”领域强调解决实际问题和跨学科主题学习,设计和组织主题学习和项目学习。义务教育阶段对这一领域进行了整体设计,也构成了一个整体。

(2)内容结构化反映了学科本质的一致性

通过学习主题的重组,实现了内容结构化。这四个领域的主题不仅反映了内容的完整性,而且也反映了学科本质的一致性。学科的本质一致性以主题的核心概念为主导,以一个或多个核心概念贯穿整个主题。不同部分的表现水平不同,但本质特征一致,指向的核心素养也一致。以“数与代数”领域为例。对于“数与运算”的主题,核心概念(大概念、大概念或关键概念)是“数的意义与表达”、“加的意义”、“平等”和“运算规律”。最重要的概念是“数的意义与表达”。对整数、小数和分数的理解和运算与相应数字的意义和表达密切相关。从整数到分数,从小数,都是从数到数的抽象,核心概念是其意义和用抽象符号表达的方式。自然数表达为“十进制计数法”、1...9这十个符号和以十为基础的位值系统表示所有数字,如235表示两个“百”、三个“十”和五个“一”,分数和小数也以抽象的方式表达。在“数字运算”中,对算理和算法的理解最终可以追溯到数字的意义,这也是一致的。在“数字与计算”的主题下,几乎所有的问题都可以用这样一个或几个核心概念来理解,这样少量的核心概念反映了这个主题的学科本质。在不断学习主题内容的过程中,学生会不断利用这些概念,通过迁移解决新问题,不断发展“数感”、“符号意识”、“推理意识”、“计算能力”等相关核心素养。中学第四学段的“数与式”是小学“数与运算”主题的延续,对数的理解扩展到有理数。计算不仅包括数字计算,还扩展到类型计算,但主题学科的本质是一致的,几个核心概念也贯穿于主题内容,学生核心素养的发展也是一致的。

分析主题学科的本质,特别是确定主题的核心概念,是一个值得研究的重要话题。以上只是对“数字与运算”主题学科本质一致性的简要分析。教学实践中需要不断探索对主题学科本质一致性的理解,如“数量关系”、“图形理解与测量”、“图形位置与运动”、“数据收集、整理与表达”等。

(3)内容结构化表现了学生学习的阶段性

根据学生的发展年龄特征和学习一步一步地,义务教育阶段的课程内容以螺旋式上升的方式安排在四个学段。不同学科提出了相应的水平要求,体现了学生学习的阶段性特征,体现在不同学科的“内容要求”、“学术要求”和“学习目标”中。以“数量与代数”领域的“数量关系”为例,在小学三个阶段表达为“数量关系”,初中四个阶段的“方程与不等式”和“函数”是小学数量关系的延伸和发展,同时反映了内容的完整性和学科的本质,四个阶段内容的选择和设计呈现出明显的阶段性。通过比较第三学段“数量关系”主题和第四学段“方程与不等式”主题的一些学术要求,可以发现其阶段性特征(见表1)。

从数量关系的角度来看,两个主题的本质是一致的,但具有明显的阶段性特征。例如,关于等式的基本性质,第三段的要求是“感受等式的基本性质”,第四段是“掌握等式的基本性质”;关于代数思维,第三部分的要求是“在特定情况下,数量之间的关系、性质和规律用字母或包含字母的公式表示”,第四部分是“根据具体问题中的数量关系列出方程,理解方程的意义”。了解每个主题的阶段性要求不仅对理解和教学要求具有重要意义,而且有助于教师了解不同学习阶段相同主题的特点,从而分析学生的学习基础和未来的学习需求。阶段性特征也体现在同一主题下对不同学生核心素养的要求上。例如,以“数量关系”和“方程与不等式”为主题,第三段强调几何直觉、模型意识(在内容要求中)和初步应用意识,第四段强调模型概念的建立。

二是课程内容结构化的现实意义

?标准强调,本课程修订的重要理念是组织课程内容“重点是结构化整合内容,探索发展学生核心素养的途径”。义务教育数学课程的结构化特点体现了内容设计的完整性、一致性和阶段性。为什么要结构化整合内容?内容结构化的现实意义是什么?以下是一些简要的分析。

课程内容组织有多种模式,遵循学科逻辑、学生发展逻辑或解决社会问题的方向,不同的设计理念构成不同的课程结构。课程内容的结构化是一种综合考虑各种因素的课程组织方式。注重学科结构是以学科逻辑为主线,旨在帮助学生理解和促进学生发展的课程设计理念。“学科结构理论对课程规划和组织具有指导作用和实际影响。内容的连贯性和综合性、教学方法和学习方法都与所采用的结构概念有关。“许多教育学者对其进行了明确的讨论。例如,布鲁纳系统地阐述了教育过程中学科结构的价值、意义和方法,施瓦布强调学科内容结构在课程教学设计中的作用。纵观学科结构研究的理论,结合本课程修订和倡导的理念,数学课程内容的结构化具有以下意义。

(一)有助于更好地理解和掌握学科的基本原则

结构化课程内容的目的是反映学习内容之间的关系,使学生能够更好地理解学科的基本原则,从而促进学习内容的掌握和能力的发展。适当组织学科内容,形成适合学生理解和迁移的知识结构,避免学生在学习过程中简单、孤立地学习知识和方法,建立合理的结构体系,是课程内容结构化的基本概念。布鲁纳说:“简单地说,学习结构就是学习事物是如何相互关联的。”例如,在数学中,“代数学是将已知数与未知数连接起来,使未知数成为一种可知的方法。交换律、分配律和结合律是解决这些方程式中包含的三个基本规律。一旦学生掌握了这三个基本规则所反映的想法,他就会意识到“新”解决方案根本不是新的,它只是一个熟悉的主题的变形。就迁移而言,一个学生是否知道这些算法的正式名称是次要的,而不是他能否应用它们。学习内容之间的这种联系是通过学科的核心概念来实现的。在结构化的内容体系中,知识不是孤立的,学科知识是相互关联的,知识之间关联的关键是学科的基本原则。布鲁纳强调,教学应注意基本概念的运用,并认为“在教学过程中,一门课程应该反复回到这些基本概念,并以这些概念为基础,直到学生掌握了一套适合这些概念的系统”。学科结构化的目的是让学习者了解所学内容的相关性,而不是掌握个人知识。学习者从内容的关联中体验核心概念(或基本概念),并在以后的学习中反复运用和加强这些核心概念。施瓦布对学科结构也有类似的看法,认为“学科结构部分由规定的概念体系组成”和“不同的学科有非常不同的概念结构”。近年来,关于学科大概念、大概念、学科核心概念的研究重点与学科结构的概念一脉相承。

前面分析的“标准”内容结构的完整性特征反映了这一概念,知识和方法之间的主题构成了一个整体,这些内容通过核心概念建立联系,使具体内容的学习不再单一和分散,而是强调对核心概念的理解和应用的基本原则。例如,“数字的意义和表达”、“相等”和“计算法”是核心概念。这些核心概念是学习相关内容的关键。在学习具体内容时,学习者将继续回到这些核心概念,以便整体理解和掌握相关内容。

(2)有助于实现知识和方法的迁移

内容结构化使零散的内容通过核心概念建立联系。核心概念(关键概念、大概念、大概念)可以将主题中分散的内容联系起来,促进知识和方法的迁移。“核心概念是一个更基本的概念、方法和问题,可以连接领域或主题,甚至跨越不同的领域和主题。它是一种实用而强大的工具,可以促进有意义和密切相关的知识。比如“等分”的核心概念(一个整体可以分为几个大小相等的部分)为儿童发明用于公平分配物品的非正式方法提供了概念基础。等分(类比公平分配的非正式形式)为理解正式概念奠定了基础,包括除法、分数、测量和平均分。“内容结构化可以通过核心概念更好地理解和掌握一类内容中的基本概念和方法。核心概念帮助学生更好地理解和加强更多的知识和方法,并将其应用于新场景的学习,实现知识和方法的迁移。学生学习的是一套以核心概念为线索的学科内容体系,而不是简单的零碎知识和技能。在布鲁纳关于学科结构的理论中,“任何学科的基本原理都可以以某种形式教授任何年龄的人”的观点听起来有点极端,但从内容结构的角度来看,这里的基本原理不是形式化术语所表达的抽象学科概念,而是支持某一知识体系的核心概念,这些核心概念的表达形式可以处于不同的层次和水平。对于不同年龄的学生,他们可以以适当的方式理解不同层次的表达,如数学“平等”是核心概念,用“=”表达平等关系有不同层次,研究分为“机械操作、灵活操作、基本关系、相互比较”等不同层次。“加强课程内容的内在联系,突出课程内容的结构化,探索主题、项目、任务等内容组织模式”反映了课程设计的结构化理念。早在20世纪90年代,北京的特级教师马欣兰就以结构化的思想梳理了小学数学的核心概念,并以核心概念为线索。”以十几个最基本的概念为知识的核心,将小学的主要数学知识联系起来。“和”的概念是知识的核心。当学生学习“10以内的理解”时,他们开始通过渗透逐渐建立“和”的概念,通过渗透“和”的概念学习“10以内的理解”、“加减计算”、“理解加减关系”、“加减未知”、“简单应用问题的结构”。马芯兰通过数学内容的结构化,以核心概念为线索构建了学习内容体系,深入研究了“数与代数”领域540多个概念之间的从属关系,提炼了十几个起决定性作用的核心概念,形成了完整的知识结构体系。用更少的时间让学生理解核心概念,可以提高小学数学教学的质量和效率,通过知识和方法的迁移,减轻小学数学教学的负担,提高小学数学教学的效率。

近年来,许多关于“大概念”及其在学科课程教学中的作用的研究促进了人们对其理论和实践的深入思考。“广义概念是指在认知结构化思想指导下的课程设计方法,是为了避免课程内容分散、学科基本结构核心概念或课程核心抽象概念整合相关知识、原则、技能、活动等课程内容要素,形成相关的课程内容块。狭义的大概念也是为了课程结构化,强调学生对核心概念本质的理解,特别是在理解了不同层次的核心概念后。“这里提到的“大概念”和“核心概念”与课程的结构化密切相关。只有在具有结构化特征的学科内容主题中,才能突出核心概念,发挥主导和深化的作用,带来可持续发展。

以核心概念为线索的课程内容结构化,帮助课程实施者更好地把握课程内容的本质,在分析和完善学习主题核心概念的基础上,了解具体学习内容的学科本质,使学生深入理解和掌握学习内容,在此基础上实现知识和方法的转移,促进学生核心素养的形成。结构化的课程内容可以促进课堂教学的改革,实现“用少量主题的深度覆盖来取代学科领域所有主题的表面覆盖,使学科中的关键概念得以理解”。这种教学设计之所以能够实现少量主题的深度覆盖,取代所有主题的表面覆盖,是因为“关键概念”在迁移中起着作用,这里的关键概念与核心概念是一致的。

(三)有助于准确把握核心概念的高级

高级研究是针对学科的核心概念或大概念进行的,在物理、化学、生物等科学学科中有大量的研究。国外数学学科的高级研究历史悠久。虽然数学学科的高级研究与科学领域不同,但本质上具有共同的特点。虽然国内对数学学科高级学习的研究才刚刚起步,但也有一系列高级学者对数与代数、统计与概率等核心概念的研究。学习高级研究重点关注四个必要要素:大概念和大概念分析;明确定义高级水平;测试学生水平的评价工具;促进学生发展的教学干预手段。从某种意义上说,高级研究可以看作是布鲁纳学科结构理论的延续和教学实践的支持。布鲁纳认为,教授学科的基本结构有四个重要意义:一是理解基本原则,使学科更容易理解;第二,使学习内容更容易记住;第三,更容易实现知识和方法的转移;第四,减少高级知识和低级知识之间的差异。这些关于学科结构重要性的观点与学习进步的基本要素相似。就学科内容结构化的现实意义而言,我们还需要在上述学科结构的四个意义上增加一个,即结构化内容对学生形成核心素养的意义。以核心概念为主线的结构化学习主题,有助于课程实施者从学习高级的角度全面了解不同阶段学生的学习内容,明确各阶段完成的学习任务所达到的相关核心概念的阶段性水平。随着学习过程的进步,学习内容不断扩大,相关核心概念水平不断提高,逐步形成学生的核心素养。结构化的内容将使学生的学习更容易、更持久。”一个人越有学科结构的概念,他就越能完成内容丰富和长期的学习情节。”在这样的学习过程中,学习建立积极的情感体验,持久的学习经验也有助于积累活动经验和形成核心素养。结构化的内容突出了学习主题的完整性和一致性,并通过主题的核心概念发挥了重要作用。

内容结构化的阶段性特征突出了学习进程,通过关键内容的教学体现了学习进程的阶段性特征。课程内容的结构化提供了以核心概念为线索促进学习进步的途径,通过对关键内容的深入学习实现了对核心概念的理解和进步。以“数与运算”为主题,“数的意义与表达”可以看作是一个核心概念,其核心意义是如何抽象数量,如何用符号表达数字。在义务教育阶段的四个阶段中,学生在学习相关数的内容时,都与这一概念有关。第一段了解20、100、10000;第二段了解十进制计数法,初步了解分数和小数;第三段了解分数和小数的意义,自然数的性质(奇数和偶数、质数和合数);第四阶段理解有理数。虽然每个阶段对具体数字的理解是不同的,但其学科的本质是指核心概念“数字的意义和表达”,它们都是用抽象的符号和计数单位来表达的。举例来说,35代表三个十(十),五个一(个位);35表示3个1/5(分数单位);-35表示与35相反的量。每一个抽象的符号表达,都与特定的数量有关。如何建立这种关系,学生在不同阶段的理解水平,以及如何引导学生理解和掌握这种关系,都需要通过结构化的学习内容来实现。把握核整体提高教学质量的关键是在学生学习进步过程中实现内容和方法的迁移,进而促进学生核心素养的发展。课程内容的结构化为实现教学方法的改变提供了可能。

三、内容结构化带来的挑战和机遇

课程内容的结构化对课程的实施提出了新的要求,也为教科书的编写和教学改进提供了机遇。内容结构化反映了内容整合的概念,避免了知识的碎片化。在内容要求和学术要求中,将密切相关的知识内容整合起来,体现了核心概念为主线的内容一致性。内容结构化为教育者引导学生从整体上深刻理解主题的内容和方法,促进学生能力的发展和核心素养的形成提供了条件。在教学活动中,要充分考虑学科的核心概念,促进学生对学科本质的理解,形成知识和方法的迁移,逐步发展学生的核心素养。

(1)内容安排以主题的核心概念为线索

?该标准整合了该领域的主题,突出了数学的本质,反映了主题内容的一致性,为教科书的编写和教学设计提供了更多的选择和组织空间。

首先,主题的整合会给教科书的呈现带来变化。除“综合与实践”领域外,小学和初中还列出了七八个学习主题,如“数字与代数”领域,包括“数字与运算”、“数字关系”、“数字与公式”、“方程与不等式”和“函数”五个主题。每一个主题都构成了一个整体,它包含了反映主题学科本质的核心概念,这些核心概念在不同阶段是一致的和分阶段的。例如,小学的“数与运算”主题和初中的“数与式”主题具有共同的特点,其学科本质是一致的。“数的意义与表达”、“相等”、“计算法”等核心概念体现在不同学科的相关内容中,不同学科具有阶段性特征,抽象程度不同,表达水平不同。教科书的呈现不仅要考虑整体设计和组织,还要体现其阶段特征。对于“数与运算”的主题,现有的教材大多是将数的理解和数的`运算分为不同的单元进行设计。有教材将“100以内数的理解”和“100以内数的加减法”安排在一、二的不同单位。根据《标准》对“数与计算”主题的整体理解,可以考虑在同一单元中安排对100以内数的理解和加减法计算,使学生在理解数的意义的同时,探索100以内加减法的算理和算法,从而理解和掌握整体内容。数字与计算的结合不仅促进了学生对算理和算法的理解和掌握,而且帮助学生从计算的角度进一步理解数字的意义,帮助学生形成数字感、符号意识、计算能力、推理意识等核心素养。当然,并不是所有的数字和计算内容都应该通过整合来安排。即使分为不同的组织和设计单元,也可以从整体的角度理解相关内容,以掌握数字和计算之间的关系。“图形与几何”领域将“图形理解”与“图形测量”的主题整合为“图形理解与测量”的主题,强调图形理解与测量的关系,从整体上理解图形与测量。与之相关的核心概念可能包括“图形特征”、“图形尺寸测量”等。几何测量是对图形的测量。图形测量的本质是确定图形的大小,从一维、二维到三维,分别用长度、面积和体积来表达。对图形的完整理解包括对其特征(如矩形的边角及其关系)的理解,以及对图形周长和面积的理解。例如,三角形两侧之和大于第三侧,可以从边长的测量角度进行探索。将对图形的理解和测量整合成一个主题,为图形和几何学习提供了更广阔的空间。它不仅可以整合周长和面积等测量问题进行分析和理解,还可以尝试整合对图形的理解和测量问题进行教科书的组织和教学设计。

其次,具体内容主题归属的变化有助于课程实施者准确理解其学科的本质。本标准调整了部分内容的主题所有权,如“字母表示数”和“百分比”从原来的“数字理解”主题调整到“数字关系”和“数据收集、整理和表达”主题。在以往的标准和教学中,用字母表示数只是数的进一步抽象,数是数的抽象,字母是对数的更一般表达,是更高层次的抽象。标准将字母表示数调整为“数量关系”主题,重点理解字母表示数作为事物之间关系和规律的一般表达。其内容要求是“在特定情况下,探索用字母表示事物关系、性质和规律的方法,了解用字母表示事物的一般性”。学术要求是“在特定情况下,数量之间的关系、性质和规律可以通过字母或包含字母的公式来表示,用字母表示感知是一般的。从数量关系的角度来理解字母表示数字的学科本质,其教学重点和意义将与过去相比发生变化。从某种意义上说,它弥补了小学不学习简单方程学的不足,有助于发展学生的初步代数思维。从数量关系的角度来理解字母表示数字的学科本质,其教学重点和意义将与过去相比发生变化。从某种意义上说,它弥补了小学不学习简单方程学的不足,有助于发展学生的初步代数思维。“百分比”的内容被转移到“数据收集、排序和表达”的主题上,突出了百分比的统计意义。过去,在“数字理解”的主题下,学生更多地从数字的意义上理解百分比,并将百分比视为一种特殊的分数。但百分比主要用于解决实际问题,从统计意义上理解百分比可以更清楚地理解其来龙去脉。百分比的内容要求是“结合具体情况,探索百分比的意义,解决与百分比相关的简单实际问题,感受百分比的统计意义”。这些主题所有权的变化有助于课程实施者准确理解具体内容的本质,为合理的教学设计创造条件。

(2)内容分析突出了学科本质的整体特征

分析学习内容是合理教学设计和课堂实施的前提,重点是对学科内容的整体理解。课程内容的结构化为学科本质的整体理解提供了线索,有助于确定一类学习内容的核心概念、关键内容和关键困难。以“小数除法”为例,在当前版本的教科书中,内容单元及相关知识安排如表2所示。

学习内容的单元分析一般以单元为整体,分析单元内容的本质及其不同内容之间的关系,确定单元的重点和难点。从主题的角度来看,单元内容的本质及其相关性,并将单元内容与前后相关单元内容建立联系,将对其本质有更清晰的理解和理解。单元“小数除法”的主题是“数与运算”,主要内容是小数除法的计算方法。从教科书内容的具体分析可以看出,前三种内容是不同类型的小数除法,反映该内容的核心概念是“计数单位数量的‘累积’”。从计算方法的角度确定哪些具体内容(例题)是重点,有助于学生理解小数除法的算理和算法。后三个内容“近似计算”、“循环小数”和“混合计算”不属于计算方法。近似计算和混合计算直接关系到问题的情况。从某种意义上说,它们涉及到问题解决能力,其核心概念不同于计算方法。在第二学段“数与代数”领域,“标准”对“数与代数”主题有“在简单的实际情况下,运用四个混合运算解决问题”的学术要求。循环小数本质上是对数字理解的扩展。小数除法单元出现的原因之一是解决类似1的问题÷3.当这样的问题出现循环小数时,重点不是除法问题,而是数字的扩展,如何表达循环小数和循环小数在特定情况下如何选择的问题。其核心概念是“数字的意义和表达”。虽然这两类问题不是单位的重点,但它们与小数除法的计算有关,可以看作是小数除法的应用,其本质是问题的解决和数字的表达。在纵向整体分析内容时,教师还应了解前后单元的相关内容。从表2可以看出,四年级与小数除法相关的内容包括整数除法、计算法和小数除法。五次进一步学习的分数除法与整数除法和小数除法的算理有关。数字运算的重点是理解算理和掌握算法。与算理直接相关的核心概念是“计数单位的‘累积’”,它将在四年级和五年级的不同计算单位中重复。从这个意义上说,这些相关内容在学科本质上是一致的。组织教学,突出核心概念的一致性,有助于实现知识和方法的迁移,使这些相关内容整体形成“大单元”。内容结构化有助于从整体上把握内容之间的关系,清楚地梳理数字运算内容的线索,以及“数字与运算”主题在不同阶段之间的关系。将对主题学科本质的整体理解应用到具体内容分析中,有助于深入理解具体学习内容的核心概念,确定单位内容的重点和关键内容。

(三)突出教学活动关键内容的单元整体设计

从关键内容入手的单元整体教学设计,是实现核心素养导向目标的重要途径。标准的结构化内容设计以该领域的主题形式呈现,具体内容需要两条线索:学科知识和核心素养。主题的整合凸显了学科内容的本质特征和相关内容的联系。通过对教学内容的纵向分析,可以把握学习内容的发展背景、学科本质的一致性特征和内容之间的关系,掌握主题内容的核心概念和核心素养。教学设计和组织应采用单位整体教学设计的理念,从整体的角度分析内容的本质和学生的学习情况,注重核心概念,确定核心素养导向的学习目标,设计和实施反映深度学习的教学活动。以小数除法为例,借助表2进行简要分析。

首先,基于对自然单元内容的整体分析,形成了以核心概念为线索的整体理解,反映了单元与相关单元之间的联系。以教科书的自然单元为形式,以单元与单元之间内容的本质和核心概念为灵魂,从自然单元开始进行内容分析,不仅易于操作,而且可以从自然单元分析中扩展和扩展学习内容,实现对学习内容的整体理解。表2显示,“小数除法”单元的核心内容是“数与运算”主题中的小数除法,其重点是理解算理,掌握算法。小数除法的算理和算法与整数除法密切相关,需要追溯到整数除法,特别是剩余数除法的教学。在教学设计中,有必要考虑在这方面唤起学生的认知,特别是使用“计数单位数量‘累积’”的核心概念。对小数除法算理的理解对于理解小数除法算理是必不可少的,在教学中应采取适当的方式帮助学生运用小数意义理解算理。除此主题外,第四至第六、三个内容还涉及数字的理解和问题的解决,教学应与相关的核心概念相关联,并采取不同的教学策略。

其次,确定单元中的关键内容。关键内容是能够更好地反映学科本质和核心概念的内容,并包含相关的核心素养。表2中的第一至第三个内容是不同类型的小数除法问题,可以更集中地反映小数除法的算理和算法,可以作为教学的关键内容。从本单元的教材安排来看,第一个内容是小数除以整数,可以理解教材编辑将这一内容作为关键内容的设计理念。这种设计并非不合理。本内容直接指向小数除法的操作。学生们直接面临着小数除法。要解决的问题是如何计算小数除法。在这个问题的帮助下,他们可以理解小数除法的算理和算法。基于多年的教学经验,吴正宪在整体分析内容的基础上,以第二个内容“整数除以整数商是小数”为关键内容,引导学生探索和理解小数除法的算理和算法:“四人吃饭,给服务员97元,他们想要aa系统”,让学生根据这种情况提出问题并解决问题。问题本身并不难,但在操作过程中发现97÷4=24..1,这是一个多余的除法。在aa制的情况下,剩余的1需要继续去除,这个问题不能在整数除法的范围内解决。学生学习过程中的认知冲突是“如何划分剩下的1”造成的。这个问题的解决直接导致了对小数除法计算理的深入探索。将小数除法与以往学习的多余除法联系起来,运用学生学习的前概念,可以引起学生的进一步探索和思考。更重要的是,从多余的除法引入可以唤起学生相关的核心概念——计数单位数量的“累积”和细分,让学生将其应用于解决新问题。以“一”为单位的1不够除以4时,将其变成以十分之一为单位的10个0。一、可以除以4,商是2(2个0。1),下一个计算是这种方法的推理。作为学习这类内容的关键内容,本例题对深刻理解算理、掌握算法起到了画龙点睛的作用。

最后,设计有效的教学活动。组织围绕关键内容的学习活动,基于学生的基础和前概念,有助于促进学生的整体发展。关键内容体现了学科的本质,指向了学生的核心素养。有效的教学活动组织需要根据学生现有的知识基础和对当前学习内容的理解水平和混乱,提出引发学生思考的问题,采用多样化的策略和方法,引导学生独立思考、问题、合作沟通,在解决问题的过程中深入了解内容,形成和发展核心素养。在小数除法教学中,师生围绕“如何划分剩余1”的问题开展教学活动。经过独立思考,学生们给出了不同的解决方案,然后讨论、质疑和交流具有代表性的方法,最终实现问题的解决。在理解算理和掌握算法的同时,发展了学生的推理意识、计算能力、几何直觉等核心素养。

课程内容结构化是深化基础教育课程改革的重要理念应充分重视课程和教学改革。随着标准的颁布和实施,对课程内容的结构化理解和深化教学改革的探索将成为一个重要的研究课题。

2024年新课标培训经验4篇

1:学生应该是课堂学习的主人

环顾四周,我们的教学中仍然存在许多这样的现象:一些学生在生活中已经熟悉的东西,教师仍然不知疲倦地从零开始;一些综合性高、思维价值高的问题,教师分化了知识点,忽视学生自主探索和知识综合应用能力的培养;一些应该让学生自己操作、实验、讨论、总结和总结的内容被老师取代;一些学生经过自己的深思熟虑形成的独特观点和问题往往被老师的“我教”扼杀。在新课程下,教师应成为学生学习的组织者、指导者和合作伙伴,激发学生的学习热情和创造力,为学生提供从事活动的机会,建立研究平台,使学生成为学习的主人。

2:挖掘教材的灵活运用

许多教师不适应新教材,不知道如何将教材与现实联系起来。事实上,在教学过程中,教师应根据学生的认知规律和现有水平,学会灵活、动地使用教材,并根据学生的实际情况进行必要的增加、删除和调整,以便从“有限”的教材中无限延伸。

3:课堂追求统一的形式和效果

如今,一些课堂滥用讨论、合作学习的方式,不给学生足够的机会和科学的指导,使课堂流于形式。在教学过程中,教师设计和组织有效、科学的`活动应从以下几个方面开始:首先,问题情况必须接近学生的现实生活,活动内容必须与学生现有的知识结构和认知水平同步;其次,让学生有一个独立思考的过程,让他们充分讨论和研究自己的观点,发现自己的缺点,建立完整、全面的知识体系;对不同层次的学生有不同的要求,允许学生有不同的方法和观点,让学生在交流、探索、比较的过程中优化知识,完成筛选,做出正确的判断。

2024年新课标培训经验5篇

随着李霞先生对《义务教育科学课程标准(20xx年版)》的讲座,开启了新的科学课程标准。通过学习,新课程标准给了我一个亮点:

“立意”——体现了基于核心素养的顶层设计;

“整合”-体现学习进步和跨学科整合;

“一体”-体现教学、学习、评价的一致性;

一、“立意”——基于核心素养的顶层设计

在20xx年版的课程标准中,核心素养从四个维度得到了浓缩。以素养为基础,从关注人的角度定位科学学科的教育价值。除了让学生掌握基本的科学知识外,我们还应该教学生独特的视角和思维方法来适应社会,解决问题,建立科学的本质,帮助学生实现科学精神水平的整体提高。

核心素养的四个维度(科学概念、科学思维、探索实践、态度责任)不仅能反映科学课程的独特教育价值,还能反映批判性思维、创造性思维、合作、沟通、独立学习、社会责任等共同素质,相互依存,共同构成完整的体系,反映科学课程的教育价值。

二、“整合”——体现学习进步和跨学科整合

从20xx年版课程标准中提出的18个核心概念减少到13个核心概念。20xx年版课程标准在课程内容上最大的变化是忽略了四个领域的严格分界,突出了综合课程的特点。

一方面,根据学生的思维水平、认知水平、知识经验和兴趣特点,提高学习水平,配合学生的发展。例如,低层次关注具体现象、具体事物外部特征的观察、描述、分类等;中间层次要求学生在关注具体事物和外部特征的基础上分析现象,重点培训、总结和推理;高层次关注事物的结构、功能变化和相互关系。这反映出教师在学习阶段之间应遵循指导-指导-组织的进步,以帮助学生发展思维。

以第一个核心概念:材料的结构和性质为例。学习内容如下:(1-2年级)让学生知道物质有不同的形式和颜色;(3-4年级)认识的物质可以由小部分组成;(5-6年级)学生可以意识到物质可能是由一些看不见的颗粒组成的;(7-9年级)理解物质由多种颗粒组成;理解元素符号、化学类型等颗粒表征。从对物质的宏观描述到微观探究,可以看出学生学习的内容。

另一方面,简化内容,整合部分跨学科内容,反映科技进步和特殊教育要求,配合“双重减少”政策,努力减轻学生的学术负担,如:

(1)物质科学、生命科学、地球和宇宙、技术和工程并不完全孤立。新课程标准忽视了四个领域之间的严格边界,提出了四个跨学科的概念:物质和能量、结构和功能、系统和模型、稳定性和变化,并进一步实施了全面的改革。

(2)与修订前相比,《义务教育科学课程标准(20xx年版)》加强了综合性,减少了概念和知识点的数量。核心概念从18个减少到13个,学习内容从75个减少到54个,知识点从207个减少到161个。

三、“一体”——体现了教学、学习、评价的一致性

20xx年版课程标准加强了课程标准对课程实施的有效指导,增加了学术质量标准、学术水平考试命题建议、教学研究和教师培训建议,以及各核心概念的学术要求、教学策略建议和学习活动建议。教师在课堂上灵活采用多样化的评价方法,可采用问题、观察、家庭作业、讨论、展示、日志、调查、验证表、量规、反思日志、自我、同伴评价、评论、档案袋、绩效报告等方式;也可根据课程内容进行嵌入式绩效评价的项目学习。让学生在情境中做到这一点,运用知识技能,借助评价工具,不断反思自己的学习。

新课程标准真的告诉我们:

(1)“教”——教师如何通过有效组织教学活动,把握科学核心素养的培养方向,实现教育目标;

(2)“学习”-学生如何学习,将学科知识和技能转化为自身核心素养;

(3)“评价”——学生完成本课程后学业成绩的具体表现,以核心素养为主要维度,结合课程内容。

2024年新课标培训经验6篇

当今社会经济、政治、文化、科技的发展变革给教育带来了新的挑战,因此中国的教育改革势在必行。在修订普通高中政治课程计划和政治学科教学大纲的基础上,教育部根据新课程标准的概念和要求,对高中政治课程内容进行了局部调整。课堂教学是政治课教学的基本形式。为了满足新课程改革的要求,完成政治课程的教学任务,我们应该从现实出发,教好每一门政治课程。从以下几个方面努力。

一、以趣引思,使科学性寓入趣味性

新的课程理念强调要让学生快乐成长,重视每个学生的发展。如何在高中政治课堂教学中贯彻这一理念?我认为首先要激发学生的学习兴趣。众所周知,兴趣是产生注意力的基础,是求知的动力。由于种种原因,一些学生对政治课不感兴趣,不愿意听,不愿意学习,但由于高考的压力,他们不得不学习。要上好政治课,首先要扭转学生的思想和情绪,让学生觉得政治课有趣、合理、有用,让他们快乐地学习政治课,在原有的基础上提高。高中政治课科学性很强,所以在讲课过程中非常注重教材,统一科学性和趣味性。当然,科学性和趣味性主次要区分,科学性是基础,要把趣味性融入科学性。

注意成语典故、漫画、隐喻等的适当使用。可变抽象的理论观点是生动的,深奥的真理简单易懂,枯燥的课堂教学活泼有趣。

二是采用灵活的教学策略,倡导研究性学习方法

?高中政治新课程标准要求教师在教学活动中灵活运用教学策略,在明确基本标准的前提下,结合相关内容,鼓励学生独立思考、合作、探索。在新课程标准的指导下,我充分利用直观生动的教学形式,让学生亲身体验和尝试,努力创造问题情境,制造矛盾,使学生有思维碰撞。学生不仅学会了知识,还培养了求真务实的态度和创新精神,经历了观察、操作、讨论、质疑、个性化发表意见的过程。新课程理念还强调,学生既是评价的对象,也是评价的主体,要重视学生参与评价。在日常教学中,我经常让学生写一篇小的政治论文,然后在课堂上交流。学生通过评分、评分、辩护、学生互相提问,培养自我评价意识和评价能力。

三、鼓励质疑,巧设思维情境

学源于思,思源于疑。问题是思维的火种。只有当你有问题时,你才能有思维。只有经过思考,你才能解决问题,取得进步。亚里士多德有句名言:“思维始于问题和惊喜。爱因斯坦曾精辟地说:“提出问题往往比解决问题更重要,因为解决问题可能只是一种科学的实验技能,提出新的问题和新的可能性需要创造性的想象力,标志着科学的真正进步。“新课程标准的重要要求是在课堂教学中设置问题,引导学生积极思考,营造积极思考的教学氛围。高中政治课新教材对概念既有理论解释,又有案例解释,似乎无疑可循,仿佛“一池死水,风平浪静”。此时,教师应投石激浪,巧设疑问,激起学生思维的火花,鼓励他们积极思考。当他们苦于“山穷水尽疑无路”时,老师可以适当指挥,因势利导,收到“另一村”的效果。例如,在谈到“价值”的概念时,我怀疑如下:“既然价值是凝聚在商品中的人类劳动,那么价值就是劳动本身,对吧?问题一提出,如投石击水,意见分成,或正确,或错误。我问有积极态度的同学:“既然价值是劳动本身,农民自产自食的粮食是有价值的,是商品,对吗?这激起了学生思维的波涛。大多数学生都做出了否定的回答,所以我自然地总结并指出:“虽然农民自己生产和食用的食物消耗了人们的劳动,但它们不用于交换,所以它们不是商品,没有价值。然后我又提出:“有些商品不是劳动产品也可以出售,也有价格,这是否与劳动价值论相矛盾?为什么?这也引起了学生们的热烈争论,大有“一石激起千层浪”的趋势。这样,学生就能在“无疑释疑-无疑释疑”的过程中掌握“价值”的概念。通过不断的怀疑,让学生始终处于积极思考的状态,调动学生思考的积极性,有利于培养学生分析和解决问题的能力。